Enkele begrippen
De termen taalbeleid en taalvakkenbeleid worden soms door elkaar gebruikt, met het risico dat niet langer helder is wat ermee wordt bedoeld. Voor alle duidelijkheid: taalbeleid is de meest algemene term. Taalbeleid gaat over taal en taalvaardigheid bij instructie en communicatie op school en is dus niet gebonden aan een leergebied of vak. Taalvakkenbeleid gaat over wat de school inzake taal doet binnen vakken of leergebieden. Dat kan dan gaan over de vreemde talen die leerlingen leren of over taalvaardigheid in alle vakken, van Nederlands en Frans over geschiedenis en fysica tot praktijkvakken in beroepsopleidingen. Men spreekt in die zin ook van taalgericht of taalontwikkelend vakonderwijs.
Een taalbeleid voor alle scholen
Uit wat voorafging, blijkt duidelijk dat de doelstellingen van een taalbeleid over meer gaan dan taal alleen. Een taalbeleid wil dat in het algemeen beter leren en betere resultaten halen op school. Op die manier verhoogt het de kansen van alle leerders, in en buiten het onderwijs. Dit sluit volledig aan bij het pedagogische project van het GO! onderwijs van de Vlaamse gemeenschap. Daarin staan het ontwikkelen van talenten en het bevorderen van gelijke onderwijskansen voor iedereen centraal. En dus is het ook belangrijk dat een taalbeleid afgestemd wordt op de beginsituatie van leerlingen: wie zijn ze? Wat kennen/kunnen ze al? Waar lopen ze op vast?
De belangrijkste doelstelling van een doordacht taalbeleid in elke school is leerlingen de onderwijstaal (het Standaardnederlands) aanleren. Het is immers de instructietaal voor alle leergebieden en vakken. Leerlingen die daar problemen mee hebben, zullen moeilijker leren. Daarnaast erkent het GO! de beheersing van vreemde talen als een belangrijke doelstelling. Wie meerdere talen beheerst, zal beter maatschappelijk, professioneel en persoonlijk functioneren. Werk vinden of voort studeren worden makkelijker. En als dat voor elke leerling lukt, dan creëren we ook gelijke kansen.
Een taalbeleid maakt ruimte voor de eigen taal – en dus ook de identiteit - van elke leerling. Respect voor thuistaal maakt dat leerlingen zich beter voelen op school en sterker gemotiveerd worden om te leren. Talige diversiteit in de klas biedt leerlingen ook extra kansen om samen te leren. In het verlengde daarvan stimuleert een taalbeleid de samenwerking tussen de school, de ouders en het vrijetijdsmilieu.
Het GO! kiest voor een integraal taalbeleid, dat zich niet beperkt tot het vak Nederlands en het vreemdetalenonderwijs. Het moet deel uitmaken van een ruime onderwijskundige beleidsvisie van de school. Dat uit zich zowel in het taalbeleid als in het taalvakkenbeleid.
Talige diversiteit in de klas biedt leerlingen ook extra kansen om samen te leren. In het verlengde daarvan stimuleert een taalbeleid de samenwerking tussen de school, de ouders en het vrijetijdsmilieu.
Taalbeleid: zeven succesfactoren
1. “Alle neuzen in dezelfde richting”
Alle leerkrachten hebben eenzelfde visie op goed onderwijs en de rol van taal daarin. Ze passen de principes daarvan toe in hun lessen.
2. “Een verborgen curriculum”
Veel leerkrachten van niet-taalvakken beseffen niet of nauwelijks dat ze dagelijks talige vaardigheden van hun leerlingen vragen: teksten lezen, vragen formuleren of beantwoorden, samenvattingen maken, presenteren … men noemt dat ook wel ‘een verborgen leerplan’: het staat niet echt op papier maar alle leraren werken er wel mee in de klas. Bovendien overschatten ze hun leerlingen op dat vlak nog al eens. Daarom moeten scholen de taaldoelen en talige competentie die bij elk vak horen inventariseren. Zo kunnen de leerkrachten er gericht aan werken in hun lessen.
3. “Hoe ver staan ze?”
Over welke talige competenties beschikken de leerlingen? Om dat te weten zijn taalscreenings nodig. Even belangrijk is het rekening te houden met de leerbehoeften, de voorkennis en de leerstijl van elke leerling. Taalgericht onderwijs op maat start bij de beginsituatie van elke leerling.
4. “Context, interactie, taalsteun”
Taalgericht vakonderwijs rust op drie grote pijlers: context, interactie en taalsteun. Concreet houdt dat een waaier van didactische mogelijkheden in. Context betekent dat leerkrachten leerstof betekenis geven via de actualiteit, de leefwereld van de leerlingen, een concreet probleem, peilen naar voorkennis… Interactie is bijvoorbeeld leerlingen samen problemen laten oplossen en inzichten laten opbouwen of functionele schrijf- en spreekopdrachten geven. Taalsteun geeft de leerkracht door logboeken met schooltaal en vakjargon te laten aanleggen, strategieën voor leesbegrip en woordenschatverwerving aan te reiken enz.
5. “Niet alleen voor de taalleerkracht”
Een taalbeleid vraagt om een taalteam van leerkrachten uit zoveel mogelijk verschillende domeinen: zowel de taalspecialist(en) als de vakleerkrachten, directie en secretariaatsmedewerkers. Zij schrijven het taalbeleidsplan uit, realiseren het samen met hun collega’s, reflecteren over acties en effecten, evalueren en sturen bij.
6. “Remediëren: small, medium, large”
De ene leerling is taalsterk, de andere taalzwak. Taalgericht onderwijs houdt daar rekening mee, maar dan nog bestaat de kans dat een leerling niet over (talige) struikblokken geraakt. Ze hebben remediëring nodig en in bepaalde gevallen extra maatregelen, zoals STICORDI, hulp van een taalcoach, individuele leertrajecten …
7. “Want klare taal is klare taal”
Talige struikelblokken zitten overal, ook in de mededelingen, brieven, mails en website van de school. Een taalbeleid kijkt dan ook systematisch naar de helderheid en laagdrempeligheid van interne en externe communicatie.
Alle GO! scholen moeten een actief taalbeleid voeren, zodat leerlingen beter Nederlands en moderne vreemde talen kennen.
Taalvakkenbeleid: zes krachtlijnen
Om een effectief taalvakkenbeleid te voeren heeft het GO! de leerplannen aangepast. Dit zijn de grote krachtlijnen:
1. “Alles begint bij Nederlands”
De sleutel voor een talenbeleid zit op de deur van het vak Nederlands. Alle taaldidactische kennis, vaardigheden en attitudes die functioneel zijn voor alle andere vakken, zitten achter die deur: van strategisch tekstbegrip over woordenschatverwerving tot presentatietechnieken… De expertise van de leerkracht Nederlands als hefboom voor transfer.
2. “Standaardnederlands is de norm”
In het vak Nederlands leren de leerlingen alles over taalregisters en -variëteiten: hoe praat je met wie en in welke situatie? Welke toon sla je aan in een klachtenbrief? Enzovoort. Maar wanneer leerlingen het best register X of variëteit Y hanteren, dat moeten ze ook in de andere vakken meekrijgen. Daarbij geldt: goed Standaardnederlands leren is de centrale doelstelling.
3. “Ga Europees”
Europa wil dat alle Europeanen minstens twee vreemde Europese talen leren op school. Vlaanderen doet mee, de scholen voeren er hun talenbeleid rond. Het Europees Referentiekader (ERK) voor moderne vreemde talen wijst de weg in de leerplannen. Het beschrijft op zes niveaus wat je in een vreemde taal precies moet kunnen om aan te tonen dat je deze taal op een bepaald niveau beheerst.
4. “Kennis, vaardigheden, attitudes”
We leren een eerste, tweede of vreemde taal niet fundamenteel anders, taalvaardigheid is een competentie, een mix van kennis, vaardigheden en attitudes. Die moeten leerlingen steeds zelfstandiger kunnen inzetten. Alle taalonderwijs mikt op het ontwikkelen van talige competentie.
5. “Meer gevoel voor taal”
Hoe graag leren leerlingen een nieuwe taal? Het codewoord is ‘zinvol’. Maak er een functionele ontdekkingstocht van in een nieuwe wereld die hen nieuwe contacten doet leggen. Maak van taal daartoe een middel, geen doel op zich.
6. “Van de ene taal naar de andere”
Wie teksten leert lezen in het Frans, neemt de leesstrategieën die hij daar gebruikt mee naar de les Engels. Wie de nieuwe taal kan koppelen en wat hij al weet van zijn moedertaal, pikt de nieuwe taal sneller op. Dat noemt men transfer. Maar het lukt enkel als daarover afspraken worden gemaakt onder de leerkrachten. Een taalvakkenbeleid kan dat vergemakkelijken.
Even terugblikken
De wortels van taalbeleid vinden we terug in de jaren 70 van vorige eeuw. Tot dan draait onderwijs in Vlaanderen vooral om kennisoverdracht. Kennis wordt beschouwd als een ding dat door de leerkracht wordt overgedragen op de leerling. De leerkracht is de ‘allesweter’, de leerling is de ‘nietsweter’. Taal wordt daarbij vooral beschouwd als een verpakkingsmiddel, niet als een leermiddel. In de klaspraktijk overheerst het frontale onderwijs aan ‘de gemiddelde leerling’. De leerkracht is het meest van al aan het woord en de leerling zit er wat passief bij.
Nieuwe inzichten in leerprocessen en in de functie van taal in onderwijs, en de sterk groeiende democratisering van het onderwijs (gelijke kansen voor elke leerling!) hakken stevig op deze visie in. Ze maakt plaats voor wat men de constructivistische leertheorie noemt. Die staat voor onderwijs waarin kennis ontwikkeld wordt vanuit en samen met de leerling. Kennis is niet langer ding, het is een menselijke constructie. De leerkracht is geen dominante kennisoverdrager, hij begeleidt vooral leerprocessen. Zijn rol bestaat erin een omgeving te creëren die (samen) leren mogelijk maakt en stimuleert. Dit is onderwijs waarin de nadruk ligt op activerende werkvormen, zoals groepswerk of samen een project uitwerken. Er wordt meer inductief gewerkt: samen inzichten en theorie opbouwen vanuit authentieke, motiverende en bij de leefwereld van de leerling aansluitende taken. Op deze onderwijsvisie zijn de huidige eindtermen en leerplannen gebaseerd. Taal wordt vooral een leermiddel.
‘Veel leerproblemen zijn taalproblemen’
Maar ook maatschappelijke en demografische veranderingen plaatsen taal en leren steeds hoger op de agenda. In de jaren zeventig stellen onderwijsvernieuwers voor het eerst dat veel leerproblemen in feite taalproblemen zijn. Dat maakt dat elke leerkracht een taalleerkracht hoort te zijn. Aanvankelijk gaan weinig leerkrachten en scholen in dat verhaal mee. Dat verandert in de jaren tachtig, wanneer de instroom van vaak taalzwakke leerlingen, meestal van allochtone afkomst, in ons onderwijs echt zichtbaar en voelbaar wordt. Steeds meer leerkrachten zien zich geconfronteerd met leerlingen die instructies niet begrijpen, geen begripvragen over een tekst kunnen beantwoorden, geen correcte Nederlandse zin kunnen produceren enz. Nochtans gaat het doorgaans om gewone, intelligente kinderen en jongeren. In heel wat scholen kijkt men aanvankelijk naar de leerkracht Nederlands. Die zal de taalproblemen van die leerlingen wel oplossen. Dat lukt – uiteraard – niet. Er is gebrek aan expertise en aangepast lesmateriaal, en de leerkracht Nederlands opereert vaak op een eiland.
Als antwoord op de vraag naar een aangepaste aanpak in de klas en naar lesmateriaal, maar ook naar meer onderzoek, worden begin jaren negentig verschillende steunpunten opgericht. De overheid trekt extra middelen uit voor scholen met veel anderstalige leerlingen. Ook de onderwijsnetten en -koepels zoeken naar manieren om hun scholen te ondersteunen. Educatieve uitgeverijen springen mee op de kar en brengen methodes Nederlands als Tweede Taal op de markt. Taalbeleid, als de term al wordt gebruikt, krijgt in deze periode een eerder enge invulling: het is vooral voor de anderstalige leerling bedoeld. Taalbeleid wordt ook eerder geïsoleerd gevoerd, vanuit de vaststelling van een probleem dat taalexperts moeten oplossen.
In de jaren 90 organiseert de Nederlandse Taalunie onderwijsconferenties waarop Vlamingen en Nederlanders hun knowhow over onderwijs aan taalzwakke leerlingen samenbrengen. Op een van die conferenties komt men tot het belangrijke besluit dat er eigenlijk niet zoiets aparts bestaat als NT2-onderwijs. De fundamentele didactische principes van onderwijs aan anderstaligen, waarin de nadruk ligt op authentiek taalvaardigheidsonderwijs, woordbegrip en inductief leren via een taakgerichte aanpak, blijken ook op te gaan voor Nederlandstalige leerlingen. Vanaf dan wordt duidelijker en breder aanvaard dat taal op alle vlakken, en voor alle vakken, een essentiële rol speelt, veel meer nog dan tot dan toe werd aangenomen. Onderzoek verschuift meer in de richting van taalgericht vakonderwijs. Dat houdt in dat ook tijdens lessen aardrijkskunde, economie, wiskunde enz. actief met taal wordt gewerkt: leerlingen krijgen schrijfopdrachten, lezen teksten waarover ze vragen beantwoorden, overleggen over vraagstukken… . Voor het eerst wordt expliciet gesproken over schooltaal als barrière voor het leren. Het baanbrekende boek van Haijer en Meestringa, dat in 1995 verschijnt, heet niet toevallig ‘Schooltaal als struikelblok’. De auteurs stellen vast dat schooltaal en thuistaal enorm van elkaar verschillen: schooltaal is abstracter, complexer, minder ‘hier en nu’ en hanteert een andere woordenschat en manier van spreken dan thuistaal. Hoe groter de kloof met de thuistaal, hoe groter de kans dat leerlingen over schooltaal ‘struikelen’.
Momenteel wordt het aantal Vlaamse leerlingen met taalproblemen geschat op 20 à 30%. De kans dat zij om die reden ook leerproblemen hebben, is bijzonder reëel. Het is een illusie te denken dat een leerkracht, ook al geeft hij geen talen, dergelijke leerlingen kan ontlopen (en de problematiek negeren), want ook in de zogenaamd ‘sterke scholen’ zitten ze op de banken. Men is het er in de onderwijswereld dan ook over eens dat taalproblemen de bekommernis zijn van elke leerkracht. Bovendien blijken alle leerlingen baat te hebben bij een taalgerichte didactiek, niet enkel die met een taalprobleem. Aandacht voor taal trekt het leerrendement van alle leerlingen op, in alle leergebieden en vakken. Elke leerkracht is dus daadwerkelijk een taalleerkracht. Maar om dat principe in de praktijk om te zetten naar leerrendement en sterkere onderwijsprestaties van alle leerlingen kunnen scholen niet zonder een beleid rond taal en leren. In dat beleid maakt men een onderscheid tussen taalbeleid en taalvakkenbeleid. Meer daarover in de volgende paragrafen.
Wat wil de Vlaamse overheid?
Kennis van het Nederlands blijft een nadrukkelijk aandachtspunt. Alle scholen moeten een actief taalbeleid voeren, zodat leerlingen beter Nederlands en moderne vreemde talen kennen. Vlaams minister van onderwijs Crevits pleit onder meer voor ambitieuzer geformuleerde eindtermen vreemde talen (Frans, Engels en Duits). Secundaire scholen die in het CLIL-onderwijs (Content and Language Integrated Learning) willen instappen, krijgen die mogelijkheid. Voor het basisonderwijs is een taalinitiatie in het Engels, Frans en Duits mogelijk, maar dan moeten de leerlingen wel het Nederlands voldoende onder de knie hebben. In het debat over meertaligheid op school staan de verdedigers van taalbaden (‘leerlingen moeten op school zoveel mogelijk Nederlands spreken’) rechtlijnig tegenover de voorstanders van meertalig onderwijs (‘leerlingen die hun thuistaal kunnen gebruiken op school, helpen elkaar en zijn ook meer gemotiveerd’). Minister Crevits pleit ervoor de complexe realiteit van meertaligheid te benaderen als een kans en niet als een beperking.
